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Instituto de Formación Docente Continua. Ciudad de Villa Mercedes. Provincia de San Luis. República Argentina
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Este blog trata de cosas que suceden en el IFDC VM. nació de la necesidad de tener una vía de contacto y comunicación en medio de una crisis institucional y una lucha para conseguir la sanción de una Ley de Educación Superior. Esa necesidad persiste, pero lo tomamos con más calma y ampliamos la temática del blog a otros tópicos relacionados

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19 de Noviembre, 2007    Académico

Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Instituto Nacional de Formación Docente

Área: Desarrollo Profesional Docente

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lineamientos Nacionalespara la Formación DocenteContinua y el Desarrollo Profesional

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Borrador para la discusión

Versión I - 15 de Noviembre de 2007

 

 

 

 

 

Índice

 

Presentación

 

3

I.           Antecedentes

 

3

II.        El Desarrollo Profesional Docente

 

5

III.      Desafíos para el diseño de políticas de Formación Docente Continua y Desarrollo Profesional

 

8

IV.      Criterios para la planificación de la Formación Continua y el Desarrollo Profesional Docente

 

10

V.         Modalidades para la implementación de acciones de DPD

 

Desarrollo Profesional centrado en la Escuela

Redes de Formación e intercambio para el DPD de maestros y profesores

Ciclos de Formación

Postgrados

 

14

 

14

16

17

18

VI.      Líneas de acción para el DPD

 

 

Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños

Asesoramiento pedagógico a las escuelas

Actualización pedagógica y disciplinar de docentes en ejercicio

Desarrollo Profesional de los profesores y directores de ISFD

Formación para desempeñar nuevos roles en el sistema educativo

Preparación para desempeñar cargos directivos y de supervisión

Formación pedagógica para agentes sin título docente

 

19

21

22

22

23

24

25

 

 

Bibliografía citada

 

26

Documentos consultados

27

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Presentación

 

1.     EsteDocumento se propone desarrollar un marco conceptual acerca de la Formación DocenteContinua (FDC) y el Desarrollo Profesional Docente (DPD) en tanto función delSistema Formador.  Desarrolla una seriede criterios que orientan la formulación de diversas propuestas y estrategiasde acción para una de las áreas prioritarias fijadas por el Plan Nacional deFormación Docente (Resolución N° 23 del CFCyE, noviembre 2007).  El documento tiene un doble propósito:

 

1.1.    estableceralgunas precisiones conceptuales sobre el desarrollo profesional docente paramejorar su planificación a partir del diagnóstico y los antecedentes sobre eltema; y

 

1.2.    proponercriterios que orienten las líneas de acción y las actividades de desarrolloprofesional docente en el país en sus distintos niveles (nacional, provincial einstitucional).

 

2.     EsteDocumento constituye una herramienta de trabajo para la discusión de losdistintos sectores, actores, organismos involucrados en vistas a generar nuevaspropuestas, dispositivos y estrategias de intervención. Su finalidad esfortalecer la calidad y pertinencia de la Formación DocenteContinua (FDC) para la renovación de la enseñanza y las prácticas pedagógicasen los diferentes niveles del sistema educativo que permita garantizar elderecho a la educación y el acceso al saber de todos los ciudadanos.

 

 

I.  Antecedentes

 

3.     Múltiplesaportes y antecedentes son tributarios de los debates que subyacen en estedocumento. Entre ellos la Res. Nº 223/2004 del CFCyE sobre “Políticas para la formación y eldesarrollo profesional docente”; las experiencias nacionales y provinciales encurso, los programas ya implementados satisfactoriamente y que han sido bienvalorados por los docentes y las escuelas[1]. Lasiniciativas autogestionadas por colectivos docentes; las numerosas experienciasinternacionales y la discusión proveniente del ámbito académico. Todas estascontribuciones abrieron un camino para la paulatina consolidación de un campoespecífico dedicado al Desarrollo Profesional y a la Formación Continuade los docentes. También se retoman las reflexiones y conclusiones dediagnósticos previos realizados por este Ministerio[2].

 

4.     Enla última década se verifica un aumento sostenido y cuantitativamenteimportante de la oferta de FDC en el país. Según datos del Censo Nacional deDocente 2004, alrededor del 70% de los docentes en actividad asistieron en losúltimos cinco años a cursos de capacitación. El Estudio de los Planes GlobalesProvinciales 2003-2004 coordinado por FLACSO[3](2005) mostró que el componente de capacitación había sido el foco deintervención privilegiado en los Planes analizados. Este tipo de accionestambién estuvieron acompañadas de otras que se propusieron incidir en eldesarrollo curricular. Sin embargo la bibliografía proveniente del campoacadémico, diversos documentos nacionales e internacionales y los diagnósticosrealizados por las cabeceras y equipos técnicos provinciales, dan cuenta de queestas acciones han tenido menor incidencia que la esperada respecto de lamejora del sistema educativo y de las experiencias de aprendizaje de losalumnos.

 

5.     Apesar de los importantes esfuerzos realizados en los últimos años y de larenovación que se observa en los dispositivos de perfeccionamientoimplementados en el país, los diversos actores y participantes coinciden enseñalar la escasa transferencia, el bajo efecto que estas acciones han tenidoen la renovación de las instituciones escolares y de las prácticas docentes. Enconsecuencia, parece necesario:

 

5.1. Revisar modelosy dispositivos de la Formación Continua avanzando hacia concepciones másintegrales.

 

5.2. Diseñar y proponernuevas alternativas para el DPD, sin desechar experiencias que han dado buenosresultados.

 

5.3. Establecer conclaridad la complejidad de los elementos que son puestos en juego en laspolíticas de DPD, revisando las expectativas depositadas en la Formación Continua,sus alcances y limitaciones sin renunciar a la intervención y al cambio.

 

6.     Frenteal diagnóstico que muestra la distancia existente entre los objetivos de mejoray transformación por un lado, y los logros de la Formación Continua,por el otro, resulta necesario precisar y acotar las expectativas ypotencialidades que tiene la FDCy las políticas de desarrollo profesional. Cabe recordar que los programas deDPD no alteran las condiciones de trabajo de los maestros y profesores, nitampoco la forma de estructurar y organizar la tarea escolar, de agrupar,promover y evaluar a los alumnos, por mencionar algunos de los elementos queforman parte de la “gramática escolar”[4]. Noes lo mismo renovar la institución que innovar a nivel de las prácticas delaula. La renovación de las prácticas depende no sólo de los programas deformación docente, sino que es la resultante de múltiples elementos quetrascienden el campo de la Formación Docente Inicial y Continua. La formación permanentepuede acompañar las transformaciones de la carrera docente pero no podría porsí misma alterar la estructura del puesto de trabajo ni la carrera. Talestransformaciones deberán ser tratadas en las instancias de negociación nacionaly provinciales que correspondan, con la participación de las organizacionesgremiales docentes. Por lo dicho, es necesario que la planificación de la FDC diferencie las dimensionesinstitucionales y organizativas que estructuran la práctica docente –sobre lasque el DPD no puede incidir-, de aquellas otras sobre las que sí puedetrabajar.

 

7.     Resultanecesario definir los alcances y limitaciones de los dispositivos de formación.Las políticas de DPD deberían advertir sobre posibles desarticulaciones entrelas escalas de intervención y las expectativas que se manejan. De lo contrario,pueden suceder desajustes entre el dispositivo o línea de perfeccionamientoimplementada y el objeto o meta del cambio que se persigue.

 

8.     Lahipótesis básica de que una formación permanente del profesorado crea un cuerpodocente mejor preparado, capaz de generar mejores procesos de aprendizajes yexperiencias educativas en los alumnos, sigue siendo un supuesto válido ysostenido por las corrientes críticas, humanísticas y reconstruccionistas[5]. Es porello que apostar a la formación de los docentes en servicio tiene un sentidopolítico estratégico.

 

9.     Esimportante avanzar en el diseño de políticas más integrales que recuperenestrategias globales y articulen diversos focos de intervención. Este Documentoaborda la complejidad de  las diversascuestiones que interactúan y configuran el campo de las Políticas de DPD.

 

10.  En las iniciativas de FDCemprendidas durante las últimas décadas se destaca un  alto grado de desarticulación. Esto hallevado a la proliferación de acciones inconexas y paralelas que encaran unsinnúmero de agencias y organismos, tanto públicos como privados, de gobiernosnacionales y locales. Éste constituye uno de los problemas a la hora de pensarpolíticas de FDC y DPD vinculadas con el mejoramiento de las experienciaseducativas de niños y jóvenes, el desarrollo curricular de las escuelas y latransformación de las prácticas. Resta mucho por hacer para garantizar elacceso de todos los docentes a la capacitación gratuita y que las acciones quese implementan se rijan por criterios de calidad, pertinencia y relevancia, sinque esto signifique centralizar y homogenizar la oferta.

 

 

 

II.  El Desarrollo Profesional Docente

 

11.  La formación docente es un procesocontinuo y de larga duración que no se agota durante la fase de la formacióninicial. La profesión docente se encuentra permanentemente demandada por los cambiosy avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura,la política, las tecnologías, el conocimiento científico. El desarrolloprofesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto pararenovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad,atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación culturalque realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural ypedagógica.

 

 

12.  Una primera aproximación a los modelos, enfoques y concepcionessostenidas sobre la formación permanente de los docentes permite diferenciardos perspectivas contrapuestas:

(i)                la instrumental y carencial, frente al

(ii)               modelo centrado en el desarrollo.

 

13.  Cada modelo se fundamenta endistintos valores, tradiciones pedagógicas e intereses; a la vez que otorgacierto estatuto, función y rasgos a la profesión docente. Los modelos funcionancomo un constructo o abstracción ideal de prácticas concretas, pero es posibleidentificar cómo subyacen características de uno u otro de estos modelos encontextos, situaciones y experiencias de formación reales. En las prácticas deformación se producen mestizajes y acciones híbridas que están lejos deresponder a un modelo ideal o en estado puro.

 

14.  En la concepción instrumental de la Formación Continuasubyace la idea de un docente que carece, sujeto del déficit, ineficaz, quedebe ser «reconvertido». En este caso, la capacitación se dirige a suplir laslagunas de su formación,  compensarineficiencias atribuidas a la débil preparación inicial o a los cambiosocurridos recientemente en la sociedad o en el currículum, ante a los cualesurge la actualización de las competencias, habilidades y conocimientos de losdocentes[6].

 

15.  En oposición a este modelo “carencial”, el modelo centrado en “el desarrollo” recupera la tradicióncrítica, fenomenológica y la narrativa. Concibe al docente como  un trabajador intelectual comprometido enforma activa, y reflexiva[7]con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización. Elpropósito del perfeccionamiento es favorecer el trabajo del docente y que éste logre un nuevo empoderamiento. Setrata de recuperar el conocimiento práctico, las experiencias y necesidadesformativas de los docentes implicados; construir un saber que parta de lascondiciones institucionales de la organización escolar específica y de losproblemas detectados en la práctica trascendiéndolos. En este proceso lossaberes de los docentes se articulan con el saber experto acumulado, con lasexperiencias desarrolladas por otros colegas y se nutre de la teoría y lainvestigación educativa.

 

16.  La expresión “desarrollo profesional” pretende superar la escisión entreformación inicial y continua. Propone una nueva concepción para responder a lasnecesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse comouna actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes.

 

17.  Cuando la formación continua seancla en la práctica cotidiana de los docentes y en los problemas de la enseñanzay del aprendizaje, promueve reestructuraciones, reflexiones yconceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el planteo deestrategias didácticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la comprensiónde los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se produce cuando éstosconstruyen conocimiento relativo a la práctica –propia o de los demás-,trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su trabajo y loconectan con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios. Al tiempoque asumen su responsabilidad en la construcción de un proyecto educativobasado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formación integral de laspersonas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

 

18.  Un principio fundamental presenteen la idea del DPD es el trabajo horizontal y colaborativo entre formadores,especialistas y docentes, lo que lleva a revalorizar los saberes de la acción ylos principios construidos a través de la experiencia. Este enfoque también harecibido el nombre de “conocimiento de la práctica”[8]porque propone la indagación como actitud permanente y no divide el universodel saber en, la teoría por un lado, y la práctica por el otro. A través de sudesarrollo profesional, el docente identifica, plantea y busca soluciones aproblemas de su práctica.

 

19.  Otro criterio para caracterizar alos diferentes modelos de FDC es analizar cómo definen y organizan lossiguientes elementos: (a) el vínculopedagógico que se establece entre formador-formado que puede ser más omenos horizontal; (b) la representacióndel acto de formación que adquiere distintos formatos, desde la formaescolar clásica con relaciones verticales y jerarquías de conocimiento, hastala forma interactivo – reflexiva basada en relaciones horizontales entre losparticipantes con la finalidad de resolver problemas reales a través de laproducción colectiva y cooperativa de nuevos saberes.; (c) la legitimidad / autoridad del formador, puede provenir de unaautoridad exterior, de su saber experto o bien ser construida en la interaccióncon el docente, a partir de su capacidad para enriquecer la mirada sobre losproblemas escolares y de la enseñanza; (d) lanaturaleza de los dispositivos de formación, el estatuto de los saberespuestos en juego y la coherencia del modelo de formación con una determinadaestrategia de cambio[9].

 

20.  Toda propuesta de FormaciónContinua lleva implícita una idea y concepción acerca del cambio educativo. Siel cambio es concebido de una manera lineal que opera desde arriba hacia abajo,la formación tendrá determinados rasgos, por ejemplo: seminarios masivos coniguales características y contenidos para todos los docentes; o capacitación en“cascada”, dirigida primero a un pequeño grupo que hará luego, las veces de multiplicador.Por el contrario si se trata de estrategias de innovación a ser construidas conla participación de los docentes en sus contextos de trabajo, la formación secentrará en la escuela con el objetivo de elaborar proyectos de innovación o derealizar apoyo profesional mutuo entre colegas.

 

21.  Un mismo modelo de FormaciónContinua puede concretarse a través de distintos dispositivos y estrategias deacción. El dispositivo constituyeuna forma de pensar los modos de acción, es una respuesta y organizaciónconcreta que asume un programa o proyecto de capacitación. Por ejemplo, eldispositivo del curso puede ser llevado a cabo desde una concepcióninstrumental de la FDCo desde una perspectiva centrada en el DPD. Un dispositivo no se correspondeunívocamente con un modelo; aunque históricamente es posible vincular el origende ciertos dispositivos con determinadas concepciones de la formación. Engeneral, la capacitación docente se realizó a través de cursos fuera delhorario laboral, presenciales o a distancia, frecuentemente vinculados con unaconcepción carencial o instrumental. Por el contrario, la documentación deexperiencias pedagógicas de los docentes se ha vinculado con modelos centradosen la idea de desarrollo profesional.

 

22.  Pensar en términos de DPD implicasuperar las políticas que han alternado o yuxtapuesto dispositivos cambiandolos módulos por las jornadas y las jornadas por los talleres, para centrarse,por el contrario, en la reflexión sobre los modelos que fundamentan laspropuestas de formación y construyen la identidad profesional y laboral deldocente. Las estrategias aisladas de capacitación orientadas a laimplementación de reformas educativas y curriculares son insuficientes pararesolver los problemas de desarrollo profesional y atender a sus múltiplesdimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las políticas quefocalizan en una única estrategia y línea de acción no logran las mejoras que seproponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de trayectorias, necesidades,situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen en los diversoscontextos educativos.

 

23.  En este proceso no hay caminosúnicos ni dispositivos mágicos. La consideración de los docentes como adultosya formados, con experiencia y en situación de trabajo, resulta un punto departida ineludible pero no exclusivo. Las propuestas deberán recuperar elconocimiento pedagógico que se construye en la interacción docente – alumnosjunto con el dominio de los saberes disciplinares y de la didáctica que permiteponer a disposición del otro los conocimientos, lenguajes y conceptos delcurrículum escolar. Se trata de  promoverdesempeños docentes que mejoren las experiencias y los resultados deaprendizaje de los niños, jóvenes y adultos que transitan por las institucioneseducativas; y que identifiquen los obstáculos y utilicen los factores delcontexto que enriquecen el ambiente y los logros de aprendizaje.

 

 

 

III. Desafíos para eldiseño de políticas de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente

 

24.  Los nuevos escenarios sociales enlos que se desenvuelven los procesos de escolarización requieren de unaformación permanente del profesorado que actualice saberes y herramientas almismo tiempo que renueve el compromiso y la responsabilidad social con elmejoramiento, la expansión y calidad de la educación. ¿Cuáles son entonces losdesafíos a considerar para el diseño de las políticas de DPD? Para responder aeste interrogante es necesario examinar cuatro relaciones:

 

    • La relación entre Formación Docente Inicial y Continua.
    • La relación entre las necesidades del sistema, de la institución y de los docentes.
    • La relación entre el DPD y las condiciones laborales.
    • La relación entre desarrollo profesional y carrera docente.

 

25.  La relación entre Formación Docente Inicial y Continua. La formación docente constituye unproceso de larga duración que sucede en diversos períodos de la trayectoria delos docentes más que en momentos puntuales y aislados. Por este motivo es que la FDC se concibe en estrechaarticulación con la FDIy con las actividades de investigación y trabajo comunitario que realizan lasescuelas y los Institutos de Formación Docente. Las instancias, experiencias yconocimientos acumulados en las acciones de formación permanente puedencontribuir a enriquecer la preparación inicial, planteando nuevas áreas yestrategias que permitan un vínculo más estrecho entre la formación y eltrabajo de enseñar. Esto supone en primer lugar, revisar las funciones quecumplen los Institutos de Formación Docente en el sentido y según los alcancesestablecidos en el Anexo I y la experiencia acumulada en torno de lacapacitación. En segundo lugar, plantea la necesidad de establecer redes conlas escuelas de los niveles educativos para los cuales forman docentes y con otrosorganismos e instituciones que contribuyen al desarrollo profesional de losdocentes.

 

25.1. En la medida en que ambasetapas de preparación y consolidación de la tarea docente (formación inicial ycontinua) compartan una misma filosofía y perspectiva, se evitarán procesos de“reconversión o resocialización profesional”[10] enlos cuales la capacitación contradice o se yuxtapone a los rasgos del oficioconsolidados en etapas anteriores de la formación. Si estas dos instancias ofases de la formación responden a una lógica compartida y se desafíanmutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar lasprácticas escolares y sentar la idea del cambio y la actualización permanentecomo algo inherente al trabajo docente.

 

26.  La relación entre las necesidades del sistema, de la institución y delos docentes. Laspolíticas que orientan los planes de Formación Continua deberían contemplar yconjugar tres demandas:

(a)  las exigencias, necesidades y prioridades del sistemaeducativo, por ejemplo la transformación de contenidos, nuevas modalidadesde trabajo, exigencias sociales, u otras);

(b)  las que provienen de las instituciones, de proyectos ocaracterísticas de comunidades educativas particulares; y

(c)  lasinquietudes personales de los docentes(interés en un área o problema educativo, requerimientos vinculados condeterminadas etapas de su trayectoria o carrera docente, entre otros).

 

26.1. Las oportunidades que brindael DPD se ligan con las condiciones y culturas institucionales en las que seinscribe la tarea docente. Las escuelas deben ser espacios capaces demultiplicar las ocasiones para que los profesores se forjen esquemas generalesde reflexión y regulación de su práctica[11]. ElDPD se inscribe de este modo en las características y situaciones de trabajoespecíficas de los docentes. Las propuestas concretas deberán contemplar elescenario de problemas específicos de enseñanza, aprendizaje, vínculos yautoridad que se presentan en la tarea con grupos escolares particulares,caracterizados por rasgos propios y por otros que son comunes en el marco de laglobalización de la cultura y de los problemas sociales contemporáneos.

 

26.2. Considerar a los docentescomo partícipes y protagonistas activos de su desarrollo en tanto quetrabajadores y profesionales, significa tener en cuenta sus trayectorias,experiencias previas e identidades laborales y profesionales en las que se hanforjado. Esto plantea el desafío de planificar el diseño de diversasmodalidades y dispositivos de Formación Continua que respondan a diferentesdemandas, necesidades de actualización y desarrollo de los docentes, evitandola implementación de estrategias únicas y homogeneizantes.

 

27.  La relación entre el DPD y las condiciones laborales. Las políticas que orienten laplanificación del DPD han de tener en cuenta las condiciones laborales de los docentes y la estructura de supuesto de trabajo. Cuestiones que deberán ser consideradas en el marco de lasinstancias de negociación colectiva y de paritarias que correspondan. La Formación Continua,en particular las propuestas en servicio centradas en las escuelas, requierepara su implementación de la disponibilidad de tiempo, recursos y espacios detrabajo en las instituciones educativas. El panorama actual que presentanalgunas de estas condiciones, puede obstaculizar el desarrollo de ciertosprogramas y estrategias. El trabajo colaborativo de los docentes y larealización de proyectos en común por ejemplo, requieren de la posibilidad deencuentro, de espacios de trabajo conjunto, cuestiones que constituyen un retodentro de la organización escolar actual.

 

28.  La relación entre FDC y carrera docente. Las políticas de DPD puedenacompañar el cambio y la renovación de la carrera docente hacia estructuras máshorizontales y diversificadas que generen nuevos estímulos y motivaciones parala realización personal de actividades de DPD. Se trata de generar un ambienteprofesional más atractivo, con nuevas posibilidades de progreso individual enla carrera, sin alentar el denominado “credencialismo” y la mera acumulación depuntaje. Son las normas legales, los estatutos docentes vigentes y los acuerdosparitarios a establecer en futuras negociaciones colectivas, los que regulanlas relaciones entre Formación Continua y carrera docente.

 

28.1. Sin embargo, se aspira a proponery establecer motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos dedesarrollo profesional, sin acudir a mecanismos basados en el reconocimientosalarial a cambio de la formación continua. Las iniciativas de DPD puedenjerarquizar y revalorizar la profesión y el trabajo docente mediante otrasformas que garanticen la permanencia de los buenos docentes en el sistemaeducativo, a través de diversos estímulos que no estén basado en el salario. Porejemplo: la participación en la elaboración e implementación de proyectos; lapublicación de resultados y materiales realizados en actividades deperfeccionamiento y desarrollo; la realización de pasantías en otrasinstituciones; la asunción de nuevos roles, de orientación y tutoría a los maestrosy profesores que recién se inician; la coordinación de proyectos o de áreas detrabajo, etc.

 

 

 

IV.  Criterios para la planificación de la FDC y el DPD

 

29.  El desarrollo profesional comprendeprocesos de aprendizaje de diversanaturaleza que habrá que considerar al momento de planificar dispositivosconcretos de formación continua:

 

29.1. Pedagógicos: el DPD implica múltiplesaprendizajes que pueden llevarse a cabo en las áreas del currículum, en lagestión de las clases escolares, en el trabajo en equipo, en la exploración yreflexión de la propia práctica, en el análisis de casos y de la experiencia deotros, en el estudio de nuevas teorías y conceptos que posibiliten lareconstrucción y renovación de las estrategias y de los recursos docentes parala enseñanza.

 

29.2 Personales: el DPD favorece lacomprensión de sí mismo. Recuperar el “deseo” de educar y de enseñar, aquelloque nos condujo a elegir la profesión, implica conocerse a uno mismo, analizarla trayectoria e historia profesional personal[12],estar dispuesto a inventar y reinventar. La tarea educativa es por definiciónuna tarea “de relación” que posibilita el crecimiento propio y ajeno; esabrirse a la sorpresa del otro, de lo otro[13].

 

29.3Institucionales: el DPD se da encontextos colegiados y grupales, a través del intercambio de experiencias en elseno de determinados equipos de trabajo y culturas profesionales einstitucionales. Estos colectivos son los que permiten experimentar y poner aprueba los aprendizajes a la vez que conectarse con otras institucionesculturales, comunitarias y redes profesionales. Las escuelas constituyen unentorno de socialización y aprendizaje para los alumnos, pero también para losdocentes.

 

30.  Los escenarios contemporáneosatravesados por graves problemas de pobreza y desigualdad socio-cultural,jaquean la identidad y autoridad de los docentes planteando nuevos desafíos asu trabajo. El propósito general de la FDC es que los docentes y los formadores construyan nuevas claves de lectura e interpretaciónde su tarea y de los procesos de escolarización para orientar sus acciones.Esto permitirá asumir el control sobre su práctica y ocupar un rol protagónicoen la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para latarea de enseñar.

 

31.  En este marco se proponen cuatro principios básicos para orientar laplanificación de los programas, proyectos y estrategias de DPD en losdistintos niveles y ámbitos de su ejecución:

 

31.1. Las acciones de formación permanente delprofesorado tendrán como horizonte: la mejorade la calidad de los aprendizajes de los alumnos, su profundización y diversificación.

 

31.3. La Formación Continuadeberá ser capaz de dialogar con lasprácticas docentes e interpelarlas;es decir de movilizarlas en una espiral de reflexión, análisis, reformulación ypuesta a prueba constante.

 

31.3. La FDC deberá vincular la práctica con la comprensión de las transformaciones del mundo y la culturacontemporáneos.

 

31.4. La Formación DocenteContinua se desarrollará principalmenteen los espacios concretos de desempeño del docente, en los escenarios dondesurgen los problemas de la práctica. A tal fin será necesario acercar lastareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vínculo entre lasinstituciones a cargo de la formación y las escuelas.

 

 

32.  En relación con la “interpelaciónde las prácticas”, esta puede realizarse u operar sobre diferentes órdenes oámbitos. Es posible que el DPD interpele las prácticas en el orden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instrumental, o bien en (iii) la identidad profesional y laboral delos docentes.

 

32.1. En el primer caso, lasacciones de DPD pueden generar nuevas comprensiones y conceptualizaciones de la tarea docente y del proyecto educativo delas escuelas al movilizar los conocimientos, esquemas y las categorías con lascuales se interpretan los procesos de escolarización, las situacionesdidácticas, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Para ello se requiere–entre otras cuestiones- profundizar en la comprensión académica de lasdisciplinas y en su didáctica.

 

32.2. Además, el DPD deberá sercapaz de interpelar el orden de loinstrumental al generar nuevas rutinas y esquemas de acción, estrategias,recursos, materiales y destrezas “en situación”,que sean acordes a los contextos específicos en que se desenvuelven lasexperiencias de escolarización de los niños y jóvenes, a los problemas osituaciones que obstaculizan su aprendizaje.

 

32.3. Finalmente, en el tercerorden enumerado, el DPD puede movilizar la reflexión sobre la identidad profesional y laboral de losprofesores en vistas a propender a desempeños profesionales flexibles, abiertosy comprometidos socialmente; capaces de enlazar y de dar nuevos sentidos a losaspectos vocacionales, profesionales, sociales y laborales que están presentesen el oficio del docente. La FDCpromoverá la comprensión del mundo y la cultara contemporáneos y el rescate dela dimensión ético – política de la profesión.

 

33.  El DPD pone en el centro de laescena el aprendizaje de los alumnos. Latarea del formador es la construcción conjunta –con los maestros,profesores y directivos- de los diagnósticos y problemas escolares relevantesde ser tratados mediante nuevas aproximaciones y proyectos de intervencióndidáctica. Para que esta construcción tenga lugar, el formador debe conocer yvivenciar “el terreno”, aprender del cotidiano escolar y de las prácticas queobserva. En esta interacción, el proceso de FDC se realiza en una dobledirección: hacia el docente y hacia el formador.

 

34.  Eldesarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situaciónde trabajo, dentro del contexto de la organización escolar. Es unaactividad que incluye mucho más que a un solo profesor actuandoindividualmente. Es por lo general un asunto de grupos de profesores,trabajando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores,padres y muchas otras personas e instituciones que están conectadas con laescuela.

 

35.  La actividad de los formadoresconsiste en promover mediaciones que ayuden a mirar aspectos automatizados dela práctica, representaciones naturalizadas, formas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinasescolares. Llamar la atención sobre elementos o cuestiones que son escasamenteconsideradas en la práctica cotidiana, en la interacción cara a cara con losalumnos y con los demás actores institucionales. Se trata de favorecer lacomprensión e intervención de las prácticas docentes en sus distintasdimensiones: disciplinar; didáctica; interactiva / comunicativa; comunitaria /social; cultural; institucional y política.

 

36.  En síntesis, los criterios que se proponen para orientar laplanificación y diseño de acciones y dispositivos de formación continua o DPD,son los siguientes:

 

a.      La implicación del profesorado enel planteo, la indagación y resolución de problemas que estén vinculados conlos aprendizajes de los alumnos o con cuestiones consideradas prioritarias enel marco de las políticas nacionales, provinciales y de los futuros acuerdosque se alcancen.

 

b.      La instauración de modalidades deaprendizaje y desarrollo profesional colectivas, colaborativas y horizontalesque otorguen a los docentes crecientes niveles de autonomía y autoridadprofesional.

 

c.       El reconocimiento de la escuelacomo escenario y contexto natural para el desarrollo profesional de losdocentes y la implementación de las acciones y proyectos de FDC.

 

d.      El potencial de los proyectos ydispositivos de DPD para interpelar las prácticas docentes en los tres órdenesmencionados (conceptual, instrumental, profesional) y contribuir al desarrollo/ profundización de los conocimientos, actitudes y procedimientos necesariospara su tarea.

 

e.      La recuperación de la práctica yexperiencia de los docentes como fuente de conocimiento, análisis, reflexión,aprendizaje; punto de partida y anclaje ineludible de la Formación Continua.

 

f.       La potencialidad de los proyectos de DPD para establecer redes entreinstituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con otros entornosmás amplios y lejanos (redes virtuales, comunidades de aprendizaje, discusión eintercambio de prácticas).

 

g.      La diversidad de dispositivos,propuestas y acciones que estén diseñadas a partir de la detección denecesidades, problemas o intereses de ciertos colectivos docentes einstituciones que constituyan asuntos educativos relevantes; dando lugar a quelos docentes recorran diversas opciones en términos de su trayectoria formativay profesional.

 

h.      La inclusión de estrategias deseguimiento y evaluación de las acciones implementadas y de mecanismos dearticulación entre programas, acciones e instituciones oferentes.

 

37.  El Instituto Nacional de FormaciónDocente tiene la función de proponer periódicamente al Consejo Federal deEducación prioridades temáticas y líneas de acción para el DPD a partir deldiagnóstico previo de problemas y necesidades del sistema educativo. Al mismotiempo que compromete su esfuerzo para brindar apoyo y asistencia técnica a lasprioridades y lineamientos específicos que surjan de las características ynecesidades provinciales.

 

38.  Garantizar el acceso de los docentesa la FDC requiereuna construcción colectiva que incluya a todos los actores e instituciones que integranel Sistema Formador y que asuman esta función. La planificación del DPD -en elmarco de la planificación integral del Sistema Formador- es una responsabilidadcompartida por

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